Презентація досвіду роботи
Крукеницький ліцей при НЛТУ України Мостиської РР Львівської обл.
Опис досвіду
вчителя історії та правознавства
Головко Галини Андріївни
з проблеми
«Роль проблемно-пошукового
навчання
у формуванні ключових
компетенцій
старшокласників»
Крукеничі - 2015
Тема досвіду: Роль проблемно-пошукового навчання у
формуванні ключових компетенцій старшокласників
Адреса досвіду: Крукеницький ліцей при Національному
лісотехнічному університеті
України
Мостиської РР Львівської обл.
Автор досвіду: Головко Галина
Андріївна,
вчитель історії та правознавства
Зміст досвіду
В основу своєї педагогічної діяльності
ставлю проблему розвитку особистості через призму формування
життєво необхідних компетенцій. Відповідно до цього основним завданням вчителя є сприяння активізації
пізнавальної діяльності учнів, створення умов для їх самонавчання та
саморозвитку. У своїй роботі я поділяю таку діяльність на безпосередньо
дослідницьку, пошукову, творчу, наукову, проектну, прагнучи вирішити за її
допомогою на уроках історії проблему формування ключових компетентностей
школяра.
Реалізація
завдань освіти на сучасному етапі потребує звернення до особистості учня з його
потребами та інтересами. Основним завданням є сприяння активізації
пізнавальної діяльності учнів, створення умов для їх самонавчання та
саморозвитку. На це націлюють нормативні
документи. Зокрема, «Державний стандарт
базової і повної середньої освіти» в галузі «Суспільствознавство» передбачає
формування вміння знаходити інформацію, аналізувати, інтерпретувати та
оцінювати її, характеризувати явища і процеси суспільного життя, встановлювати
зв’язок між подіями і явищами, формулювати, висловлювати, доводити власну
думку, робити висновки, вимагаючи широкого застосування вчителем і учнями пошуково-дослідницьких методів, які
спрямовані на самостійне вирішення проблеми формування ключових компетенцій
особистості.
Актуальність досвіду
Актуальність тематики визначається
концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти України у ХХI столітті, згідно з якою
серед пріоритетних її напрямів є формування навичок самостійного наукового пізнання і самореалізації особистості. Для подолання кризи в освіті необхідно перейти до особистісно
орієнтованого компетентнісного навчання, що забезпечує становлення людини як
особистості і сприяє формуванню життєвої компетентності учнів. У
сучасному світі знання стають все більше доступними для тих, хто хоче оволодіти
ними, тому переосмислюється їх самоцінність. Натомість зростає роль уміння
добувати та обробляти інформацію, отриману з різних джерел, самостійно
інтерпретувати та застосовувати її для індивідуального розвитку та
самовдосконалення. Формування та розвиток життєвих компетенцій учнів забезпечує
високу ефективність навчання і розвитку школярів, а головне – перетворює
традиційний урок історії в справжній пошук Істини. Отже, актуальність обраної теми є очевидною.
Суть досвіду полягає
в розкритті методів і прийомів навчання, які формують життєві компетенції в
процесі вивчення історії. Необхідність
збагачення учнів знаннями, ідеями і переконаннями, які орієнтовані на вироблення
у них свідомої соціальної позиції, обумовлює застосування проблемно-пошукового
навчання.
Цінність
досвіду
полягає в тому, що використання його на уроках історії сприяє формуванню
критичного ставлення до історичних подій та явищ, виробленню самостійних
суджень та умінь аргументувати і відстоювати власний погляд на ту чи іншу
історичну подію. Як результат, учні набувають пошукових,
науково-дослідницьких, комунікативних навичок, вміння толерантно спілкуватися і
грамотно обстоювати свої позиції. Це свідчить, що проблемно-пошукова
діяльність, яка поєднує знання, отримані на уроках, практичні уміння і навички,
сприяє формуванню компетентної особистості, допомагаючи вирішити нагальні
завдання, поставлені перед освітою XXI
століття.
Теоретичне обгрунтування досвіду
Загальні теоретичні положення
щодо реалізації компетентнісного підходу в освіті розглядаються у роботах
Н. Бібік, О. Бондаревської, І. Єрмакова,О. Локшиної,
О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторського. Окремі питання методики формування предметних
компетенцій учнів розглядаються у працях К. Баханова, О. Кучер,
А. Старєвої, І. Родигіної, Г. Фреймана, С. Шишова. Питання
змісту та організації шкільної історичної освіти на основі компетентнісного
підходу, формування предметно-історичних компетенцій учнів досліджують
К. Баханов, А. Булда, Т. Ладиченко, О. Удод та ін.
У посібнику «Методика навчання історії в
школі» автори О. Пометун і Г. Фрейман відзначають рівні вимірювання результатів
навчання: «Результати навчання, що
досягаються на одному уроці, на багатьох уроках, при вивченні теми, розділу,
навчального курсу, всіх курсів історії в школі можуть вимірюватись рівнем:
·
історичної
освіченості учня;
·
сформованості
історичної свідомості учнів;
·
розвитку
пізнавальних можливостей школярів;
·
розвитку
ключових та предметних компетентностей учнів;
·
вихованості й
загальної культури особистості».
Практична реалізація досвіду та його результативність
Компетентнісний підхід полягає у
спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетенцій, тобто
загальних здатностей особистості виконувати певний вид діяльності.
Компетéнтність — проінформованість, обізнаність, авторитетність. Базується на знаннях, досвіді,
цінностях, набутих завдяки навчанню, та є показником успішності останнього. Таким чином,
відповідність загальної здатності учнів виконувати певну діяльність тим
вимогам, які висуваються до її виконання, є ступенем компетентності учня.
Варто сказати, що не існує єдиного узгодженого визначення
та переліку ключових компетентностей. Оскільки компетентності - це насамперед замовлення суспільства на
підготовку його громадян, такий
перелік багато в чому визначається узгодженою позицією соціуму в певній країні
або регіоні. Досягти такого узгодження вдається не завжди.
Серед
технологій, що використовую на уроках: особистісно-орієнтована,
розвивального навчання, проектна, групової роботи тощо. Проте однією з
найпоширеніших є технологія проблемно-пошукового навчання – технологія, що
ставить на меті всебічний творчий розвиток, навчання та виховання дитини сприяє
її соціальній адаптації в суспільстві і при цьому поєднується з іншими
технологіями і методиками.
Впроваджуючи
технологію проблемно-пошукового навчання, орієнтуюся на учня, що свідомо ставиться до
тих засобів пізнання, які йому пропонуються. Це дає змогу розв’язати ряд
завдань: розвивати вміння спілкуватися; формувати
розвинене критичне мислення, здатність виробити свій погляд і бути толерантним,
виявляючи повагу до поглядів інших.
Розглянемо
шляхи вирішення зазначеної у досвіді проблеми та їх результативність за
допомогою аналізу окремих їх складових. Працюючи над даною проблемою,
насамперед застосовую пошуково-проблемний метод, дослідницьку самостійну
роботу, групову діяльність учнів, практикую проведення дискусії як складової
створення проблемної ситуації на уроці.
Створюючи проблемну ситуацію,
виношу на розгляд кілька, часто суперечливих поглядів на проблему, яка
вивчається. Учні вибирають свою позицію і обґрунтовуть її. Наприклад, під час
вивчення в 11 класі теми «Радянсько-німецький пакт про ненапад» ставлю проблему
«Чи була альтернатива підписання
радянсько-німецького пакту від 23.08.1939р?» Учні, об’єднані в групи,
користуючись додатковою літературою, захищають тези «Друга світова війна була неминучою», «Другій світовій війні можна було
запобігти». Таким чином, учні мають змогу висловлювати свою думку, вчаться
аргументувати її.
Цікавим
методичним прийомом розв’язання проблемних ситуацій, який часто використовую у
своїй практиці, є історичне
прогнозування: ускладнена процедура історичного дослідження, що частково моделює процес
створення інтерпретацій історичних фактів та їх взаємозв’язку. При вивченні
теми «Повоєнне облаштування світу»
(10 кл.) учням пропоную спрогнозувати
подальшу долю Української держави в разі визнання країнами-учасницями Паризької
мирної конференції законним право українського народу на самовизначення
внаслідок розпаду Російської імперії. Використовуючи вказаний методичний
прийом, не тільки активізується пошукова діяльність учнів, але й узагальнюється
та систематизується матеріал, міркування, доведення, аргументування, тощо.
Поставлені проблемні завдання учні вчаться вирішувати
поетапно. Спочатку навчаю учнів бачити проблему, пропоную поставити запитання
до змісту матеріалу , потім учні складають план доведення на самостійній основі та роблять висновки з наявних фактів.
Причому, виходячи з загальної підготовки учнів класу, складне завдання можу
розчленувати на кілька завдань, і тоді розв’язування кожного з них полегшить
наближення учнів до вирішення проблеми. Наприклад, у 10 класі під час вивчення
теми «Росія – СРСР» пропоную завдання: «Як ви вважаєте, Ризький договір - це перемога, поразка якоїсь із сторін
чи договір, що задовільняє інтереси всіх?»
Іноді
проводжу евристичну бесіду, яка складається з ряду взаємозв’язаних
запитань, кожне з яких є кроком до розв’язання проблеми. І в першому, і в
другому випадку спрямовую учнів на пошуки способу розв’язування не цілісної проблеми, а окремих її компонентів, що в
сукупності веде до розв’язання поставленої проблеми.
Виходячи
з головної дидактичної мети уроку, його структури, загальної підготовки учнів
класу, включаю сконструйовані проблемні питання в навчальний процес на
будь-якому етапі уроку. Наприклад, в 11 класі під час вивчення теми «Суспільно-політичне життя в 1956-64 роках»
основне проблемне питання – «Довести, що період з 1956-64 рр. був
періодом десталінізації». Щоб учні
могли відповісти на нього, пропоную питання: «Чому в боротьбі за владу сильнішим виявився М. Хрущов?», «Процес
реабілітації – це крок у напрямку демократії чи назад, до тоталітаризму?», «Як
ви розумієте чорно-білі тони пам’ятника М. Хрущову?», «В чому суперечливість ХХ
з
їзду КПРС?».
їзду КПРС?».
Одним з методів, які використовую, є
метод проблемного викладання знань. Суть його полягає в тому, що не
тільки повідомляється кінцевий результат знань, а й показується
шлях їх відкриття. Інакше кажучи,
демонструється шлях наукового
пізнання і мислення, а це змушує учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку.
У проблемному викладанні головне –
розв’язати поставлену проблему. Наприклад, на уроці в 10 класі під час вивчення
теми «Сталінська індустріалізація»
робота над проблемним питанням «Чому
наслідки індустріалізації історики вважають суперечливими і неоднозначними?» проходить в чотири етапи. На першому
етапі учні висловлюють припущення, що процес індустріалізації міг впливати на
рівень розвитку економіки; співвідношення сільського і міського населення; місце економіки України в
економіці СРСР; рівень життя населення.
На другому етапі учні добирають
факти, які ілюструють ці припущення. На третьому етапі відбувається
оцінювання наслідків індустріалізації, а на четвертому – учні формулюють
висновки щодо проблемного запитання.
У своїй навчальній діяльності
користуюся науково-дослідницьким методом. Мета застосування – набуття
учнями досвіду дослідницької роботи, бажання займатися науковим пошуком.
Цей метод відіграє роль творчої, організуючої сили, дозволяє розкрити і
мобілізувати творчий потенціал школярів.
Великий вплив на формування ключових компетенцій учнів має
позакласна виховна робота з історії. Однією з
ефективних організаційних форм роботи є факультативний курс «Визначні
постаті України», який допоможе учневі краще зрозуміти і усвідомити проблеми
української історії впродовж тисячоліття, програма якого рекомендована МОН
України (лист
від12.03.10. № 1/11-1652).
Для
дітей з високим творчим потенціалом і
для всіх бажаючих спробувати свої сили щорічно проводяться різноманітні учнівські олімпіади, конкурси творчих
робіт. Участь у подібних заходах майже завжди стає добрим стимулом для
підвищення рівня знань учнів, допомагає виявити і розвинути їх творчі
здібності, а часом і визначити свою майбутню професію. Мої
вихованці - це призери районних олімпіад та конкурсів: Верб’янська Василина– ІІІ місце (правознавство,
2011р.), Наконечний Василь – ІІІ місце (правознавство, 2012р.), Щепаняк Марія – ІІ місце (історія, 2013р.), Городецька Наталія – ІІ
місце (правознавство, 2013р.), Макар Ірина – ІІ місце («Сурми звитяги»;
номінація «графічна композиція», 2014р.).
Хочу
відмітити і той факт, що учні, які активно залучаються до різного виду творчої
роботи успішно проходять ЗНО та добре здають ДПА. Проводжу консультації, знайомлячи учнів зі збірниками матеріалів для
ЗНО, організовую тренування з майбутнього тестування, які допоможуть поступово
адаптуватись до завдань і умов проведення ЗНО.
Важливу
роль у вихованні справжнього громадянина та патріота відіграє історичне краєзнавство. Однією з
таких справ, до яких долучилися учні, вчителі, батьки, громадськість стала
робота над проектом «Допоки пам'ять в серці не вмирає…» про життя та діяльність
у Крукеничах о. П. Чавса. Мої вихованці
постійно беруть участь у районному конкурсі «Моя Батьківщина – Україна»,
а Жук Олена зайняла ІІ місце в обласному
конкурсі учнівських робіт з українознавства
«Історія Крукенич» (наказ головного управління освіти і науки №
463 від 25.05.2012р.)
Організовуючи позаурочну роботу з історії
усвідомлюю, що вона повинна мати широкий простір для реалізації активності й
самостійності школярів. Причому все це робиться так, щоб учні відчули
привабливість і перспективу в роботі, по-справжньому нею захопилися. Мої учні є
постійними учасниками Всеукраїнського історичного конкурсу «Лелека», брали участь
у Всеукраїнському інтерактивному конкурсі «Кришталева сова» (2012р.), в Інтернет-олімпіаді з історії «Мультитест», організованої Інститутом
Розвитку Шкільної Освіти (2013р.)
У
ліцеї створено всі умови для творчої роботи учнів. До співпраці долучаються не
тільки обдаровані діти, а й діти з неповних сімей, багатодітних родин. Й
розуміння поставленої мети, інтерес до незвіданого, любов до історії приносять
свої плоди. Разом з учнями провела відкриті виховні
заходи: «Вогонь державності…» присвячений 95-тій річниці утворення
ЗУНР (04.11.2013р.),
«Родина, родина, від батька до сина» (29.02.2013р.), усний журнал «Злука ЗУНР
і УНР» (23.01.2012р.)
Досвід роботи показує, що виховні й
освітні можливості позаурочної роботи також дуже широкі. Вона тісніше згуртовує
учнівський колектив, дає змогу вчителеві встановити зі школярами більш тісний
контакт, ближче вивчити своїх вихованців, краще взнати їх запити, нахили тощо. Досвід
засвідчує: учитель лише підводить до дверей, а учень повинен їх сам відчинити.
Ця аксіома самостійності в подальшому сприяє посиленню відповідальності
особистості: не самодостатності учня, а самостійності учня. Бо, як стверджував
Платон, «ніхто не стає людиною випадково».
У
пошуках шляхів стимулювання учнів до вивчення предмета, використовую
різні форми проведення, зокрема усні журнали, мандрівки, КВК, вікторини,
конференції. Під час проведення вікторини «Знавці історії» учні отримали
завдання пізнавально-творчого характеру, які вимагають не лише осмислення
фактичного історичного матеріалу, а й висловлення кожним особистого погляду,
ідеї.
Більшість учнів виявляють активність
та аргументованість виступів під час проведення семінарів, конференцій,
володіють навиками самостійно орієнтуватись у великому обсязі історичних
відомостей, виявляють результативність на олімпіадах з історії та
правознавства.
Відзнаки та нагороди
Грамота відділу освіти Мостиської районної
державної адміністрації за зайняте І місце у районному конкурсі «Вчитель року»
(наказ відділу освіти Мостиської РДА від
24.12.10 №418 ).
Диплом за проведення
позапрограмного конкурсу «Мультитест», організованого Інститутом Розвитку
Шкільної освіти 09-13 грудня 2013 року
(січень 2014р.).
Сертифікат за участь у
вебінарі видавничої групи «Основа» «Сучасний урок: проектування, реалізація,
аналіз» ( 29.10.14).
Апробація та
поширення досвіду
Досвід
із питань пошуку сучасних технологій формування ключових компетенцій учнів у
процесі вивчення історії презентовано на засіданнях методичного
об'єднання вчителів історії Крукеницького
ЛОО: (провела відкритий урок «Радянізація
західноукраїнських земель» (16.11.2012р.),
підготувала доповідь на тему:
«Технологія розвивального навчання як форма реалізації проблемно-пошукового
методу навчання». (11.03.2014р; провела
відкритий захід – захист суспільного проекту «Допоки пам’ять в серці не
згасає…» (03.03.2015р.)
На засідання педагогічних рад Крукеницького ліцею підготувала
співдоповіді: «Роль факультативних занять у формуванні інтересу до знань.» (12.01.2011р.), «Активні форми організації
навчально-пізнавальної діяльності учнів: досвід, проблеми, перспективи,
удосконалення.» (16.11.2012р.),
«Технології формування життєвої компетентності» (14.11.2013р.),
« Методика проведення сучасного уроку – як один із шляхів формування життєвих компетенцій» (20.11.2014р.)
Брала участь у роботі
психолого-педагогічного семінару: «Створення умов для самоосвітньої роботи вчителя та розвитку
його творчих здібностей». (17.10.2013р.),
а також в роботі постійно діючого семінару «Формування ключових компетенцій
учнів на основі прогресивних педагогічних технологій»: «Стратегія сучасного
уроку» (11.10. 2014р.)
Організовуючи роботу методоб’єднання
вчителів суспільно-гуманітарного циклу ліцею, провела відкриті уроки:
«Досягнення і прорахунки державотворчого процесу»(12.03.2012р.), «Франція у ІІ половині ХХ – на початку ХХІ ст.» (05.12.2013р.), «Роль шістдесятників у становленні
української державності» на семінарі заступників директорів з
навчально-виховної роботи (18.02.2014р.),
«ЗУНР –героїчна сторінка історії України» (18.11.2014р.).
Підготувала доповіді на педчитання:
«Духовна спільність батьків і дітей» (2012р.), «Педагогіка і психологія
життєтворчості – стратегія інноваційного розвитку закладу освіти» (30.10.2013р.),
«Професійне здоров’я педагога, як стратегічна проблема сучасної школи» (27.10.2014р.)
Виступила на районному навчально-методичному
семінарі «Права людини» на тему: «Правовиховна та правоосвітня робота у системі
шкільної освіти» (11.12.2012р.), та
на районному святкуванні звільнення України від німецьких військ «Як довго ця війна тривала» (28.10.2014р.)
Була учасницею
обласного семінару вчителів історії «Проблеми стандартизації загальної історичної освіти.» (13.10.2011р.)
Підготувала методичні рекомендації «Проблемне
навчання на уроках історії» (Рекомендовано до друку педагогічною радою
Крукеницького ліцею при НЛТУ України (протокол №3 від 20 листопада 2014р.),
схвалено методичною радою відділу освіти Мостиської районної державної
адміністрації (протокол № 2 від 09 грудня 2014р.)
Проблема
формування життєвих компетенцій є надзвичайно актуальною та має широкі
перспективи. У процесі своєї роботи
переконалася, що лише вдала інтеграція сучасних педагогічних технологій
інформаційно-комунікативного,
інтерактивного, особистісно-орієнтованого, проектного навчання на основі
постійного розвитку критичного мислення учнів дасть змогу формувати життєві
компетенції старшокласників.
Друковані видання
Радянізація західноукраїнських
земель
України. [ Електронний ресурс] /
Головко Г.А. // Відкритий урок :
форум
педагогічних ідей «Урок». – 2014. -
Режим доступу до журналу: http://osvita.ua
ЗУНР –героїчна сторінка історії України [ Електронний
ресурс] / Головко Г.А.
// Відкритий урок : форум педагогічних
ідей «Урок». –
2014. - Режим доступу до журналу: http://osvita.ua
Євген Петрушевич: постать на тлі доби (мультимедійна
презентація ) [ Електронний ресурс]
/ Головко Г.А. //
Відкритий урок : форум педагогічних ідей «Урок». – 2014. -
Режим доступу до журналу: https://mail.rambler.ru
Список використаної
літератури
Баханов К. О. Професійний довідник вчителя історії /
К. О. Бабанов. – Х. : Вид. група «Основа», 2011.
Вердіна С.В., Панченко А.Г. Секрети
педагогічної майстерності. Уроки для вчителя. – Х.: Вид. група «Основа», 2008.
Дробноход М. Освітні системи
майбутнього творяться сьогодні (Матеріали “Круглого столу”) // Рідна школа. –
1997. - № 2.
Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий
досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / за заг.
ред. О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004.
Освітні технології:
Навчально-методичний посібник / О.М.Пєхота, П.З.Кіктенко, О.М.Любарська та ін.
; За ред. О.М.Пєхоти. – К.: Видавництво А.С.К., 2003.
Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології
навчання: Науково-методичний посібник / О.І. Пометун, Л. Пироженко: за ред..
О.І.Пометун. – Київ: А.С.К., 2004.
Родигіна І. В.
Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Х. : Основа, 2005.
Старєва А. М.
Методика навчання історії : особистісно орієнтований підхід : [ навч.-метод.
посібн.] / А. М. Старєва. – Миколаїв : Іліон, 2007.
Шишов С. Понятие компетенции в
контексте качества образования / С. Шишов // Дайджест педагогічних ідей та
технологій. Школа-парк. – 2002. – № 3.
Відділ освіти Мостиської РДА
Крукеницький ліцей при НЛТУ України
Мостиської РР Львівської обл.
Проблемне навчання
на уроках
історії
Проблемне навчання на уроках історії: інформаційно-методичні
матеріали / Укладач: Головко Г.А., учитель Крукеницького ліцею при НЛТУ
України. - 2014.
– 24с.
Рецензенти:
Олексюк І.П. – завідувач
методичним кабінетом відділу
освіти Мостиської
районної державної
адміністрації
Гудима Л.Я. – методист районного
методичного кабінету
Мостиської районної державної адміністрації
Рекомендовано до друку педагогічною радою
Крукеницького
ліцею при НЛТУ України
(протокол №3 від 20 листопада
20134р. )
Схвалено методичною радою відділу освіти Мостиської
районної
державної адміністрації
(протокол №2
від 9 грудня 2014р.)
Висвітлено
сучасні підходи до проблемних методів
навчання, які дають змогу закріпити набуті знання, зрозуміти
взаємозв'язок між подіями; виробити свій власний погляд, уміти аргументувати;
розвивають пізнавальні здібності, спостережливість, логічне мислення,
творчість.
Для вчителів історії
2014
Зміст
1.
Вступ…………………………………………….…
2. Проблемне навчання: історія
виникнення………..
3. Методи проблемного навчання
3.1.
частково-пошуковий………………………..
3.2.
метод проблемного викладення знань…….
3.3.
науково-дослідницький метод………….….
4. Дискусія як одна з форм
організації проблемного
навчання …… ……………………………………..
5. Висновки……………………………………………
6.
Література …………………………………..…….
|
3
5
10
12
16
17
23
24
|
Вступ
Реалізація
завдань освіти на сучасному етапі потребує звернення до особистості учня з його
потребами та інтересами. Основним завданням є сприяння активізації пізнавальної
діяльності учнів, створення умов для їх самонавчання та саморозвитку. На це
націлюють нормативні документи.
Зокрема, «Державний стандарт базової і
повної середньої освіти» в галузі «Суспільствознавство» передбачає формування
вміння знаходити інформацію, аналізувати, інтерпретувати та оцінювати її,
характеризувати явища і процеси суспільного життя, встановлювати зв’язок між
подіями і явищами, формулювати, висловлювати, доводити власну думку, робити
висновки, вимагаючи широкого застосування вчителем і учнями різноманітних методів навчання.
На кожному уроці вчитель вирішує
цілий комплекс завдань з навчання, виховання і розвитку своїх учнів. Для того
щоб забезпечити найефективніше розв’язання завдань
навчання в конкретних умовах, від учителя вимагається вдосконалення методики
проведення уроку. Цьому сприяє знання вчителем педагогічної науки та його
майстерність оцінювати умови своєї роботи. Підвищення професійної майстерності
вчителя слід розглядати як найефективніший шлях удосконалення навчального
процесу.
Необхідність збагачення учнів
знаннями, ідеями і переконаннями, які орієнтовані на вироблення у них свідомої
соціальної позиції, обумовлює застосування проблемного навчання. Використання його на уроках історії сприяє
формуванню критичного ставлення до історичних подій та явищ, виробленню
самостійних суджень та умінь аргументувати і відстоювати власний погляд на ту
чи іншу історичну подію. Як результат, учні набувають пошукових, науково-дослідницьких,
комунікативних навичок, вміння толерантно спілкуватися і грамотно обстоювати
свої позиції. Це свідчить, що проблемне навчання, яке поєднує знання, отримані
на уроках, практичні уміння і навички, сприяє формуванню особистості учня, допомагаючи вирішити
нагальні завдання, поставлені перед освітою
XXI століття.
Тому головне завдання вчителя – навчити учнів
раціональних способів розумової діяльності, виробити практичні вміння й
навички, передбачені чинною програмою, розвивати пізнавальні здібності,
спостережливість, логічне мислення, творчість.
2. Проблемне навчання: історія виникнення
Під проблемним навчанням розуміють сукупність
методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація,
формулюються проблеми, знаходяться шляхи їх розв’язання.
Суть проблемного навчання зводиться до усвідомлення, сприйняття та розв’язання проблемних ситуацій у процесі
спільної діяльності учнів і вчителя, за максимальної самостійності учнів і під
загальним керівництвом учителя.
Проблемне навчання реалізується в класно-урочній
системі, в якій основною формою навчання
є урок. Ці методи навчання стали предметом дослідження. Проблемне навчання – не
нове педагогічне явище. Воно походить від дослідницького методу, розробленого
Джоном Дьюї. Детальні дослідження в галузі проблемного навчання почалися в 60-х
рр. ХХ ст. Виникли і почали розвиватися педагогічні концепції створення
проблемної ситуації (І. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М.О.
Данилов, М.Н. Скаткін). Ідея та принципи проблемного навчання в руслі
дослідження психології мислення розроблялися радянськими
психологами Д. Богоявленським, О. Матюшкіним, Н. Менчинською, С.
Рубінштейном. У 80-ті рр. однією з значних робіт з дидактики стала книга А.М.
Алексюка «Загальні методи навчання в школі» автор якої розкриває технологічні
елементи конкретних методів, у тому числі й проблемного: види і особливості
діяльності вчителя й учня при їх застосуванні. Дослідження в цій галузі ведуться
і в наш час, зокрема можемо виділити роботи А.В. Фурмана, С.О. Терна.
Сутність проблемного навчання І. Лернер вбачав у тому, що «учень під
керівництвом учителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і
практичних проблем у системі, відповідній освітньо-виховній меті навчального
закладу».
Т. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання трактує у постановці перед
учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнями узагальненими
знаннями та принципами проблемних завдань.
Окрім цих розробок, проблемне навчання розглядається і в інших публікаціях.
Однак нині проблемне навчання є швидше теоретичною моделлю розвивального
навчання, ніж реалізується в практиці як цілісний процес. Основні положення
проблемного навчання недостатньо методично конкретизовані, не розроблені
чисельні аспекти його доцільного застосування. Тому проблемність у навчальному
процесі загальноосвітньої школи використовується епізодично.
Методика проблемного навчання передбачає інтенсивну розумову роботу учнів
шляхом організації проблемного вивчення змісту шкільної історичної освіти,
запровадження системи проблемних запитань, задач і завдань, озброєння їх
прийомами пізнавальної, творчої діяльності. Головне завданння вчителя не в
тому, щоб передавати готові знання, накопичені людством, а в тому, щоб навчити
школярів учитися, сформувати позитивну мотивацію учіння, різнобічні пізнавальні
інтереси, здатність до свідомого і самостійного засвоєння знань і вмінь в
умовах проблемної ситуації.
Проблемна ситуація виникає тоді, коли вчитель
викладає інформацію таким чином, що вона всім своїм змістом і способом
розкриття ставить певне питання, що потребує розв’язання,
але прямої відповіді на нього не дає. Проблемна ситуація може створюватись
також шляхом викладення різних точок зору з тим, щоб учні самі їх
проаналізували, зіставили і знайшли в них протиріччя.
Проблемну задачу формулюю з врахуванням наявності трьох компонентів:
*
наявність невідомих фактів та подій, що
засвоюються на уроках за допомогою вчителя та спонукають учнів до активної
діяльності;
*
дія, необхідність виконання якої в поставленій
проблемі викликає потребу учнів в самостійному здобутті нових знаннях та вмінь;
*
створення вчителем умов, які надають учням
можливість для розв’язання проблемної задачі.
При вивченні теми «Українська
державність в 1917-1921 рр.» учням 10 класу можна запропонувати наступні
проблемні ситуації:
Таблиця 1
Тип проблемної
ситуації
|
Зміст
проблемної ситуації
|
Приклад задачі
|
Несподіваності
|
У задачі
подаються ідеї, факти, що викликають здивування
|
Чому ситуацію
в Україні на початку 1919 року часто називають «трикутником смерті»?
|
Конфлікту
|
Нові факти й
висновки вступають у суперечності з традиційними теоріями та уявленнями
|
Чим
відрізняються погляди українських та російських істориків на події в Україні,
пов’язані з процесом відродження української державності? Чим можна пояснити
ставлення офіційної радянської історіографії до цих подій як до регресивного
явища?
|
Невідповідності
|
Життєвий
досвід суперечить даним, що містяться у задачі
|
Чому
довгоочікуваний Четвертий універсал Центральної Ради, що нарешті проголосив
незалежність УНР був лише декларацією?
|
Невизначеності
|
В умовах
задачі міститься недостатня кількість даних, потрібних для її розв’язання
|
Які об’єкти
потрібно позначити на контурній карті, щоб пояснити суперечливе ставлення
різних соціальних верств українського населення до представників
більшовицької партії?
|
Припущення
|
Можливість
висунути власну версію, що пояснює історичні факти
|
Чому Україна не стала незалежною як Польща,
Чехословаччина, Фінляндія після Першої світової війни?
|
Вибору
|
Передбачається
найбільш обґрунтований вибір із декількох запропонованих варіантів
|
Порівняйте наслідки діяльності УЦР,
Гетьманату, Директорії та радянського уряду для розвитку українського
мистецтва, науки, освіти, культури в цілому.
Які висновки можна зробити?
|
Цікавим методичним прийомом розв’язання проблемних ситуацій є історичне прогнозування: ускладнена процедура історичного дослідження, що
частково моделює процес створення інтерпретацій історичних фактів та їх
взаємозв’язку. Використовуючи вказаний методичний прийом, ми не тільки
активізуємо пошукову діяльність учнів, але й застосовуємо інші прийоми вивчення
матеріалу на теоретичному рівні: узагальнення та систематизація матеріалу,
міркування, доведення, аргументування, тощо. При вивченні теми «Повоєнне облаштування світу» (10 кл.)
учням можна запропонувати спрогнозувати подальшу долю Української держави в
разі визнання країнами-учасницями Паризької мирної конференції законним право
українського народу на самовизначення внаслідок розпаду Російської імперії.
Аналіз педагогічної теорії і
практики дає змогу визначити основні способи і прийоми створення проблемної
ситуації.
З-поміж методичних прийомів створення проблемних ситуацій
Г.К. Селевко виділяє такі:
·
учитель підводить учнів до протиріч і пропонує самостійно
знайти його вирішення;
·
викладає різні точки зору на одне й те саме питання;
·
пропонує учням розглянути явище з різних позицій( наприклад
полководця, простого воїна, очевидйя битви);
·
спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки із
ситуацій, зіставляти факти;
·
ставить конкретні запитання (на узагальнення, обґрунтування,
конкретизацію, логіку, розмірковуванн);
·
пропонує проблемні завдання (наприклад, з недостатніми чи
надлишковими вихідними даними, невизначеністю в постановці питання,
суперечливими даними, свідомо зробленими поимлками тощо).
Варто знати, що проблемне навчання включає систему методів. Розкриємо
суть цих методів і як їх можна застосовувати
на практиці.
3. Методи проблемного навчання
3.1.
Частково-пошуковий евристичний метод
Розв’язувати проблемні завдання за допомогою
вчителя учні вчаться поетапно. Спочатку вчитель навчає учнів бачити проблему,
пропонує поставити запитання до змісту матеріалу або висловити припущення на
основі запропонованих фактів; потім учні складають план доведення на
самостійній основі та роблять висновки з наявних фактів чи план перевірки зроблених
висновків.
Учитель,
виходячи з рівня загальної підготовки учнів класу, складне завдання може
розчленувати на кілька завдань і тоді розв’язання кожного з них полегшить наближення учнів до виконання завдання. Наприклад: 10кл. під час
вивчення теми «Росія – СРСР» можна
запропонувати завдання «Як ви вважаєте, Ризький договір – це перемога,
поразка якоїсь зі сторін чи договір, що задовольняв інтереси всіх?».
Попередньо ставимо на розгляд учнів підпроблеми: «Довести, що Ризький
договір для Німеччини – необхідність», «Розкрити значення договору для Росії».
Іноді
варто проводити евристичну бесіду, яка складається з ряду взаємозв’язаних
запитань, кожне з яких є кроком на шляху до розв’язання проблеми. І в першому і в другому випадку вчитель спрямовує
учнів на пошуки способу розв’язання
не цілісної проблеми, а окремих її елементів, що в сукупності веде до
розв’язання поставленої проблеми.
Учні,
розв’язуючи завдання поетапно,
виявляють творчість, засвоюють принципи пошуку.
Виходячи
з головної дидактичної мети уроку, його структури, загальної підготовки учнів
класу, вчитель може включати сконструйовані ним проблемні питання в навчальний
процес на будь-якому етапі уроку. Наприклад: 11кл. під час
вивчення теми «Суспільно-політичне життя і політична боротьба в 1953-64рр.»
основне проблемне питання «Довести, що період 1953-64рр. був періодом
десталінізації». Щоб учні могли відповісти на нього, проблемні питання
пропоную до плану вивчення: «Чому в боротьбі за владу сильнішим виявився М.
Хрущов?»; «Процес реабілітацій – це крок в напрямку демократії чи назад, до
тоталітаризму?»; «Як ви розумієте чорно-білі тони пам’ятника
М.С. Хрущову?»; «В чому суперечливість ХХ з’їзду КПРС?».
Використання
проблемних завдань є найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну
від звичайних уроків, проблемне навчання спирається не тільки на пізнання
історичних фактів та подій, а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Вірне
формулювання проблеми – одне з основних завдань, від якого залежить успіх та
результативність уроку.
3.2. Метод проблемного
викладання знань
Проблемний виклад – це повідомлення вчителем нового матеріалу
за умови залучення учнів до активної розумової діяльності шляхом подання
інформації у вигляді проблемних завдань або запитань. Схема проблемного викладу
є такою: формулювання вчителем проблеми, виявлення внутрішніх суперечностей, що
виникають під час її розв’язання, висловлювання припущення (гіпотези), його
обговорення, доведення істинності за допомогою історичних фактів, формулювання
висновків.
В своїй практичній діяльності проблемний виклад
навчального матеріалу в залежності від порядку зростання складності та
збільшення частки самостійної роботи учнів на уроці та позаурочній діяльності
поділяю наступним чином:
а) проблемний виклад під час пояснення нового
матеріалу (самостійність учнів невелика, вони лише слідкують за пошуком, який
веде вчитель),
б) пошукова бесіда (передбачає зростання
самостійності учня, який залучається до діалогу зі вчителем, відповідає на
запитання, висловлює власне ставлення до поданої нової інформації, пробує
аргументувати власну позицію),
в) пошуково-дослідницька діяльність учня
(самостійність учня досягає вищого рівня: під керівництвом вчителя опрацьовує
запропоновані вчителем історичні документи та матеріали для пошуку аргументів
своєї позиції, висловлює певні припущення, здійснює певні прогнозування,
моделює наслідки історичних подій, що вивчаються на уроці).
У проблемному викладанні головне –
розв’язати поставлену проблему. Наприклад, на уроці в 10 класі під час вивчення
теми «Сталінська індустріалізація» робота над проблемним питанням «Чому
наслідки індустріалізації історики вважають суперечливими і неоднозначними?» проходить в чотири етапи. На першому етапі
учні висловлюють припущення, що процес індустріалізації міг впливати на рівень
розвитку економіки; співвідношення сільського і міського населення; місце економіки України в
економіці СРСР; рівень життя населення.
На другому етапі учні добирають факти,
які ілюструють ці припущення. На третьому етапі відбувається оцінювання
наслідків індустріалізації, а на четвертому – учні формулюють висновки щодо
проблемного запитання.
Особливу цінність у виробленні
вмінь творчо застосовувати знання на практиці становлять проблемні запитання, які мають чітку спрямованість і дають змогу
глибше з’ясувати сутність знайомих предметів та явищ. Зміст питання добирається
відповідно до наступних критеріїв: науковість (відповідність сучасним
досягненням історичної науки), відповідність шкільній програмі, новизна,
проблемність (питання має містити приховану або пряму суперечність). Так,
учням 11 класу під час вивчення теми «Україна в період десталінізації» пропоную
для обговорення наступне питання: «Хрущовська
«відлига» – період кардинальних реформ для людей чи епоха втрачених можливостей
та змарнованих зусиль?». Під час обговорення проблемне питання може
перетворитись у проблемну ситуацію шляхом його розширення, пошуку нових шляхів
вирішення, зіставлення гіпотез, пропонування альтернатив. Таким чином, після
вивчення теми учні мають необхідні знання не тільки для того, щоб відповісти на
запропоноване проблемне запитання, але й для формування власного ставлення до
подій періоду «відлиги».
Крім проблемних запитань учням можна пропонувати виконати проблемні завдання, які представляють
собою різноманітні за змістом та обсягом види самостійної навчальної роботи із
розв’язання конкретної проблеми, що виконуються учнями за вказівкою вчителя. Наприклад: 10кл. під час вивчення теми «Листопадова революція в Німеччині»
проблемне питання ставиться до одного з пунктів теми:
2. Веймарська
конституція.
Проблемне питання:
Довести або спростувати тезу, що Веймарська
конституція мала демократичний характер.
Розповідь учителя:
31.07.19р.- у місті Веймарі було прийнято
конституцію.
Президент- Ф. Еберт (лідер соціал-демократичної
партії)
Робота з документом: «Веймарська конституція. 11 серпня 1919
р.»
(Витяг)
...
Стаття 20. Рейхстаг складається з депутатів німецького народу.
Стаття
21. Депутати є представниками всього народу. Вони підкоряються тільки своїй
совісті та не зв'язані мандатами.
Стаття
22. Депутати обираються загальною, рівною, прямою й таємною подачею голосів на
засадах пропорційного представництва, чоловіками і жінками, які досягли
20-річного віку.
Стаття
23. Рейхстаг обирається на чотири роки.
Стаття
41. Президент імперії обирається всім німецьким народом. Може бути обраний
кожний німець, якому виповнилося 35 років.
Стаття
43. Президент імперії обирається на сім років. Переобрання можливе...
Стаття
109. Усі німці рівні перед законом. Чоловіки і жінки мають у принципі однакові
права і несуть однакові обов'язки. Публічно-правові привілеї та обмеження,
зумовлені народженням або станом, підлягають скасуванню.
Стаття
114. Свобода особистості є недоторканною.
Стаття
125. Гарантуються свобода й таємниця виборів.
Стаття
153. Власність забезпечується конституцією.
Запитання
учням: Чи
були загрози для демократії , закладені в
Веймарській конституції?
Відповідь на
проблемне питання
Викладаючи новий навчальний
матеріал, вчитель не дає прямих відповідей на запитання проблемного характеру,
але використовує форми та методи проблемного навчання (критичне опрацювання
текстів міжнародних угод та договорів, оцінка міжнародної ситуації учасниками
подій, спогади та мемуари сучасників, перегляд історичної хроніки, тощо), за
допомогою яких учні зможуть самостійно відповісти на проблемне запитання в
кінці уроку. Така організація роботи учнів на уроці дає можливість вчителю не
тільки закріпити вивчення нового матеріалу, але й перевірити ефективність та доцільність
використаних форм та методів навчання.
Процес отримання певних теоретичних знань в процесі проблемного викладу
навчального матеріалу не є самоціллю, предметом цього способу організації навчальної
діяльності повинна стати зміна ставлення учня до процесу навчання, його
саморозвиток, оволодіння новими способами діяльності, формування нових
здібностей.
Проблемне
викладання знань учителем історії – важливий засіб розвитку самостійної та пізнавальної
діяльності учнів. Основна мета проблемного викладання навчального матеріалу –
розвиток творчих можливостей особистості.
3.3. Науково-дослідницький
метод
Мета застосування цього методу –
набуття учнями досвіду дослідницької роботи в пізнавальній діяльності, бажання
займатися науковим пошуком. Цей метод реалізується переважно в позаурочній
краєзнавчій роботі, коли учні працюють над розв'язанням проблеми протягом
тривалого часу.
Робота дослідника без елементарних
знань про структуру наукової праці, вимог до неї, методів дослідження. Тому
учнів насамперед потрібно озброїти теоретичними знаннями, необхідними для
планування їхньої діяльності. Першим етапом дослідницької роботи можна вважати
певну підготовку з методики наукового дослідження, метою якого є усвідомлення
учнями бажання займатися науковим пошуком.
Для досягнення поставленої мети
передбачається вирішення таких завдань:
ü навчити учнів методики науково-дослідницької діяльності;
ü сформувати пізнавальні мотиви в учнів;
ü навчити користуватися науковою літературою;
ü розвивати в учнів навики публічного виступу й захисту своїх
досягнень.
Другий етап роботи – вибір проблеми.
Це складний і відповідальний момент, оскільки не можна рекомендувати учневі уже
готову проблему, а лише спрямувати думку учня в потрібному напрямку
самостійного пошуку.
Третій етап – розуміння значення,
обсягу та рівня невирішених завдань. Він включає в себе дослідження питань,
аналіз літератури, соціологічні опитування, аналіз матеріалів засобів масової
інформації, інтерв'ю з компетентними особами.
Основним джерелом отримання
інформації є інтерв'ю, однак для наукової роботи це є часто складним і
суб'єктивним джерелом інформації. Обов'язково
слід використовувати архіви та матеріали музеїв – шкільного, краєзнавчого.
Четвертий етап – розробка гіпотези –
наукового припущення, яке автор буде перевіряти, підтверджувати або
спростовувати. Мета дослідження та його гіпотеза визначають завдання як певні
етапи вирішення загальної проблеми.
На етапі розробки власного варіанту
відбувається систематизація отриманого матеріалу.
Наступний етап – оформлення
дослідницької роботи в єдину логічну працю. І нарешті, – захист роботи на
науковій конференції.
4. Дискусія як одна з форм організації проблемного навчання
Одним із шляхів створення проблемної
ситуації на уроці є організація дискусії. Дискусія є важливим засобом
пізнавальної діяльності учнів в процесі навчання. За визначенням науковців, дискусія
– це публічне обговорення будь-якого суперечливого питання, проблеми. Вона сприяє
розвитку критичного мислення, дає змогу з'ясувати власну позицію, формує
навички обстоювання своєї власної думки, поглиблює знання з обговорюваної
проблеми.
Вона може виступати як метод
засвоєння знань, їх закріплення та вироблення вмінь і навичок, як метод
розвитку творчих здібностей й метод стимулювання і мотивації навчання.
Дискусія передбачає обов'язкову
наявність трьох компонентів:
·
пізнавального (знання
про предмет, що викликає суперечку і проблемну ситуацію, яка виникла)
·
операційно-комунікативного
(вміння вести суперечку, обстоювати свою точку зору, володіння способами
здійснення логічних операцій)
·
емоційно-оцінного
(емоційні переживання, відносини, мотиви, оцінки).
Можна виділити кілька різновидів дискусії. Перший є
процесом спільного розв'язання проблеми класом або групою учнів. Якщо проблема
підібрана грамотно, дискусія розвивається плавно. Особливо тоді, коли учні
працювали над проблемою, коли в них була можливість підібрати відповідну
інформацію та продумати аргументацію.
Другим різновидом
є дискусія, що спрямована на формування переконань молоді. Наприклад: 11кл. під час вивчення теми «Радянізація
західноукраїнських земель» розглянемо питання: «Боротьба ОУН-УПА на західноукраїнських землях»
Людина як творець історії
В центрі уваги сучасної історії є
аналіз подій , явищ і фактів з позиції різноманітності поглядів. Отже, творцем
історії є людина. Одним з головних
підходів викладання історії на сьогодні є розгляд його з позиції різноманітності
поглядів на ту чи іншу подію, факт. Адже зрозуміло, що певна подія може бути
пояснена по-різному, залежно від політичних, світоглядних, етнічних,
регіональних чинників, життєвого досвіду поколінь, які визначають позицію тих
чи інших політичних сил, громадських кіл і є часто несумісними, що заважає
досягненню певного консенсусу в ім’я громадянського миру і злагоди в
суспільстві. Тому, окрім офіційної історії, дедалі більшого поширення набуває
історія через сприйняття її окремими людьми. ЇЇ вивчають за джерелами, зокрема
текстовими (спогади чи мемуари, щоденники, листи, звернення, постанови,
листівки, домашні архіви, свідчення учасників подій).
Завдання
♦
Отримати правдиве уявлення про
минуле очима різних людей.
♦
Розвинути вміння і навички критичного ставлення до історичних джерел.
♦
Виробити власну позицію щодо
подій минулого та вміння аргументовано
відстоювати її.
Цілі
- З’ясувати ставлення реальних учасників до діяльності ОУН –УПА;
- Порівняти інформацію, отриману з різних джерел;
- Сформувати власне ставлення до діяльності ОУН-УПА;
Починаємо
працювати з джерелами тоді, коли учні ознайомились з відповідною темою
підручника або з інформацією, наданою учителем з допомогою інформаційних
карток, де стисло подано матеріал. В учнів є дві хвилини, щоб ознайомитись з
нею.
Проблемне питання
«Трагедія
історії не в боротьбі правди проти неправди, а в боротьбі двох різних правд …»
Гегель.
Робота з текстовими джерелами
Учні об’єднуються в групи і за схемою, поданою учителем , опрацьовують документ і
відповідають на запитання.
Схема роботи з історичним джерелом
1.
Хто є автором
документа?
2.
Які політичні
та суспільні верстви він представляє?
3.
До якої
національної, соціальної, релігійної групи себе відносить?
4.
Чи був автор
очевидцем подій?
5.
Кому
адресовано текст?
6.
Чи намагається автор дати оцінку цим подіям?
7.
Коли з’явився
документ: під час подій чи пізніше?
8.
Чи можна
вважати цей документ офіційним джерелом7
9.
Які емоції
викликає у вас документ?
Запитання для дискусії
Частина українців вважає вояків ОУН – УПА героями, інші – злочинцями.
Якої точки зору дотримуєтеся ви? Чому?
Підсумок:
Образний символ «Терези». Пропоную учням зважити діяльність ОУН – УПА на
«терезах історії», захистити свої положення в дискусії. Зображення терезів
розміщуються в різних куточках класу. Біля зображень гуртуються прибічники тієї
чи іншої позиції. Під час дискусії учні можуть змінювати позицію (метод «Займи позицію»), переходячи від однієї
групи до іншої. Опорний символ допомагає зрозуміти, наскільки складною і суперечливою була
діяльність ОУН – УПА.
Рольове уособлення
А тепер уявіть, що ви – сучасники
цих подій.
Учні об’єднуються в групи (дві – хлопців, дві — дівчат).
1. (хлопці) – представники
радянської влади.
2. (хлопці) – воїни ОУН – УПА.
3. (дівчата) – дружини
представників радянської влади.
4. (дівчата) – дружини вояків ОУН –
УПА.
Завдання
Протягом трьох хвилин написати
коротенький лист (5-6 речень) своїм дружинам (чоловікам). Про що б ви особисто написали?
А тепер повертаємось до проблемного
питання, яке прозвучало на початку уроку. Чому саме ці рядки обрано для
проблеми? Про які дві правди йде мова?
Ліна Костенко писала:
"Кожній
нації є за що посипати голову попелом. Тільки не треба ним запорошувати очі
наступних поколінь"
Ми повинні пам’ятати сторінки своєї історії, проте, аналізуючи події
минулого , треба шукати компромісу.
То
ж узагальнимо: які можливості відкриває нам робота з історичними джерелами, де і коли вона може
бути використана?
Дослідження, аналіз та
порівняння джерел дають можливість виявити різні погляди через сприйняття події
різними групами суспільства, формування власних поглядів.
Можна використати під час:
- засвоєння нових знань
- систематизації та узагальнення, корекції нових знань, умінь
- перевірки знань і вмінь
Дискусія відбувається за такою схемою:
-
вступне
слово вчителя, в якому розкривається тема і мета дискусії, нагадуються правила
її проведення;
-
розвиток
дискусії, оголошення питань та їх висвітлення різними групами;
-
підбиття
підсумків, формулювання рекомендацій.
Дискусія розвиває в учнів уміння логічно і критично мислити,
зосереджуватись на суті проблеми, терпимо ставитись до поглядів інших.
Висновки
Історія – предмет, що формує національну самосвідомість, активну
громадянську позицію учнів. Ми, вчителі історії, досягаємо успіху саме тоді,
коли учні виявляють небайдужість до історії власного народу, коли процес
оволодіння знаннями стає результатом активної самостійної пізнавальної
діяльності. У сучасному світі знання стають все більше доступними для тих, хто
хоче оволодіти ними, тому переосмислюється їх самоцінність. Натомість зростає
роль уміння добувати та обробляти інформацію, отриману з різних джерел, інтерпретувати та застосовувати її для
індивідуального розвитку та самовдосконалення. Формування та розвиток
історичного мислення учнів забезпечує високу ефективність навчання і розвитку
школярів, а головне – перетворює традиційний урок історії в справжній пошук
істини.
Необхідно врахувати і недоліки
проблемного навчання: нерівномірність навантаження на різних етапах діяльності
та підвищення емоційного навантаження на вчителя й учнів.
Проте впровадження в
навчально-виховний процес проблемних методів навчання дає можливість
залучати до активної діяльності всіх учнів класу, формувати в них
здатність до самостійного оволодіння знаннями шляхом власної творчої
діяльності, розвивати інтерес до навчальної праці, забезпечує ґрунтовні
результати навчання.
Список використаної літератури
1.
Баханов К. О. Професійний довідник вчителя історії /
К. О. Бабанов // – Х. : Основа. – 2011. – 239 с.
2.
Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХ століття)
3.
Десятов Д.Л.
Методика розвитку історичного мислення засобами наочності / Д.Л.Десятов // –
Київ: Основа. – 2008. – 141 с.
4. Левітас Ф.Л., Салата О.О. Методика викладання історії. Практикум
для вчителя / Ф.Л.Левітас // – Харків:
ВГ Основа. – 2007. – 112 c.
5. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання:
Науково-методичний посібник / О.І. Пометун, Л. Пироженко: за ред.. О.І.Пометун
// – Київ: А.С.К.– 2004. – 192 с.
6.
Старєва А. М. Методика навчання історії: особистісно орієнтований
підхід: навч.-метод. посібн. /
А. М. Старєва // – Миколаїв : Іліон. – 2007. – 152 с.
7. Фурман А.В. Проблемні
ситуації в навчанні: Книга для вчителя / А.В. Фурман // – Київ: Радянська школа
– 1991. – 191 с.
Немає коментарів:
Дописати коментар